1. 기대이론 Atkinson, Lewin, Porter & Lawler, Tolman, Vroom 등이 옹호하는(임창희, 1995: 204-205) 기대이론은 행동에 따라 결과가 생길 것이라는 개인의 기대가 동기의 원천이라는 입장이다. Wanous, Keon, & Latack(1983: 66-86)등은 근로자들의 동기유발에 ‘기대’가 가장 중요하고 그들의 직업 선택을 예상하는데 기대이론이 효율적이라고 했다. 즉, 행동을 함으로써 나타나는 결과와 그 결과에 따른 또 다른 결과에 대한 개인의 기대 때문에 동기가 유발된다는 주장이다. 동기유발 내용이론이 욕구가 행동에 직접 연결된다고 보고 있지만 기대이론은 이 두 변인 사이에 ‘기대’라는 심리적 개념의 매개를 강조한다. 대표적인 학자, Vroom에 의하면, 개인의 동기유발 정도는 그의 행동에 뒤따르는 1차적 결과(학업성취도 향상) 및 그 결과에 따른 2차적 결과(보상)에 대한 기대와 호감도(매력 정도)의 함수관계라는 것이다. 이는 1차적이건 2차적이건, 결과가 뒤따르지 않는 행동은 기대하기 어렵다는 점을 시사해 주고 있다. 학생들의 학업성취에 대한 교사의 기대와 그의 역할간에 관계가 없다는 연구도 있지만(Miller & Ross, 1975: 213-225), Peterson & Barger의 연구를 비롯, 다수의 연구들은 이 두 변인간의 상관관계를 밝히고 있다(Ames & Ames, 1984: 535-556). 즉, 학생의 학업성취도 향상에 대한 교사의 기대가 높으면 교사의 동기유발 정도도 높아진다는 것이다(Rosenthal & Jacobson, 1966: 115-118; Brophy & Good, 1970: 356-374; Finn, 1972: 387-410; Rist, 1969: 411-451; Edmonds, 1979). 이와 더불어 교사 자신의 노력으로 학생들의 학업성취도가 향상(1차적 결과)되고 그로 인해 그가 어떤 보상(2차적 결과)을 받는다는 기대가 높다면 그의 행동은 더 한층 동기화 된다. 물론 여기에는 학생들의 학업성취도 향상과 그에 따른 보상에 대한 교사의 호감도가 전제되어 있다. 만일 그가 이런 결과에 대해 매력을 느끼지 못한다면 그로부터 동기유발을 기대할 수 없다. 그러나 교직 특성상, 2차적 결과 즉, 학업 성취도 향상으로 교사들이 받게 되는 보상은 매력적일지라도 다른 직종에 비해 미흡한 것이 현실이므로 이에 대한 기대가 낮을 수밖에 없다고 본다. 이와 같은 점은 기대이론으로 설명되기 어렵다. 2. 목표설정이론 목표설정이론가 Locke는 동기유발에서 개인이 행동의 결과에 대해 느끼는 가치와 의도에 초점을 두고 있다. 행동의 목표가 구체적이고 능력 범위 내에서 어렵게 설정되었을 때 이와 같은 가치와 의도가 행동으로 옮겨진다는 것이다. Locke, Shaw, Sarry, & Latham(1981: 125-152) 등은 구체적이고 도전적인 목표설정이 동기유발에 중요한 변인이라고 정리하고 있다. 그들은 과업목표의 구체성과 도전성을 행동과 연결시켜 설명하고 있다. Conley, Bacharach, & Bauer(1989: 58-81) 등도 과업목표가 비구체적이면 목표와 행동간의 연계성이 부족, 행동이 동기화 되지 않고 직무불만을 나타낸다고 주장하면서 목표설정이론의 입장을 옹호하고 있다. 이들은 역할 모호성이 직무 불만족과 유의한 상관관계가 있다는 연구 결과도 내놓았다. 즉, 회귀분석한 결과, 초등 β=.60, 중등 β=.63으로, 역할 모호성이 교사의 직무불만을 의미 있게 설명해 주었다는 것이다. 그러나 구체적이고 체계적으로 조직화된 관료체제인 학교 조직에서는 교사의 자율성과 책임성이 낮아져 동기유발보다는 직무불만이 나타난다는 주장이 있다(Hackman & Oldham, 1980; Hoy, Blazovsky, & Newland, 1983: 109-120; Katz & Kahn, 1978; Schwab & Iwanicki, 1982: 60-74). 이 점에 대해서는 목표설정이론의 설명력에 한계가 있다고 판단된다. 목표설정이론의 관점을 우리의 학교 교육에 비추어 보면, 교사의 업무내용, 학습지도, 생활지도, 사무 등은 학교의 업무계획에 이미 상당 부분 구체화되어 있다. 학습목표가 연간, 월간, 주간, 일간으로 짜여지고 학습 내용도 쉬운 것에서 어려운 것으로, 가까운 것에서 먼 것으로 선정, 조직되어 있다. 따라서 이를 더 구체화한다는 것이 얼마나 교사들을 더 동기유발시킬지 의문이다. 반면에, 과업을 어느 수준까지 달성해야 하느냐? 하는 목표달성 준거는 학교교육에서 모호한 점이 많아 이 준거를 전문적, 통계적으로 설정하기도 어려운 것이 사실이다(Lortie, 1975; Huberman, 1993). 이 경우, 교사들이 학급 단위 혹은 학과 단위에서 학급 혹은 학과목 특성을 살려 학생들의 학습 능력 범위 내에서 성취목표를 도전적으로, 구체적으로 설정한다면 그들의 학생지도 동기유발에 많은 기여를 하게 될 것이다. 3. 공정성이론 ‘공정성’의 이념은 국부(國富)의 공정분배를 강조한 Aristotle로 거슬러 올라 갈 수 있는데(Organ & Bateman, 1991), 교환관계에서의 공정성이론은 Homans (1961), Adams(1965), Leventhal(1976), Lerner(1977: 1-52) 등에 의해 발전되어 왔다. 그들 중, Adams의 이론이 널리 연구, 응용되고 있다. 기대이론가 및 목표설정이론가들이 개인의 행동과 그 결과에 대한 그의 기대, 과업목표의 구체성과 도전성에서 동기가 유발된다고 보는 반면, 공정성 이론가들은 개인이 자신의 투입-산출의 비(比)를 상대적으로 지각하는 데서 동기가 유발된다고 보고 있다. 그는 자신과 비교 준거인(주관적으로 인지된 비교인)의 투입-산출의 비(比)를 비교하여 동일하다고 느끼면 만족하고, 높거나 낮다고 느끼면 인지와 행동간의 부조화가 생겨 불쾌감과 긴장감을 느끼게 된다는 것이다. 이 불편한 인지 상태를 해소하고 공정성을 회복하려는 과정에서 동기가 유발된다고 보는 입장이다. 자신이 비교 준거인 보다 정(+)적으로 불공정하다고 지각하게 되면, 시간제 급료제도에서는 생산량 혹은 질을 높여(투입을 높임) 준거인과 같은 비율을 유지하려고 하기 때문에 동기유발 정도는 높아진다는 것이다. 이 경우, 교직은 월급제(시간제)이기 때문에 교사는 투입을 높이게 되는 행동 즉, 더 동기 유발된 행동을 보이게 되어 학생지도에 유익하다고 판단된다. 많은 학생, 과다한 잡무 등으로 교사들의 투입은 양적, 질적으로 많고 깊은 것이 현실이다(Ashton & Webb, 1986; Feiman & Floden, 1986: 506-526; McLaughlin, 1993: 79-103). 이렇게 많은 투입량에 비해 그들이 받는 보상은 열악한 것이 우리 교육의 실정이다(장내찬, 1995: 55-70). 승진 기회도 적고, 경력에 따른 보수 수준도 낮다. 이러한 부(-)적인 불공정성이 교사에게 인식되면 불만이 높아지고 긴장이 고조되어 공정성을 회복하기 위해서 투입의 양과 질을 줄이는 행동이 나타날 수 있다. 그 결과, 그들의 학생지도에 대한 동기유발 정도가 낮아져 학업성취에 부적인 영향을 주게 될 것이다. 다른 한편으로는 교육은 정신적, 가치 지향적인 활동으로 교사의 동기유발을 투입-산출의 비로 보기 어려운 점도 있다. 실제로 적지 않은 교사들이 비록 보수와 승진은 상대적으로 이렇게 열악하나 교직의 안정성을 높이 사고 있으며 투입-산출의 비에 얽매이지 않고 가르치고 지도하는 것 자체를 보람으로 느끼고 있는 것도 사실이다. 이러한 점은 공정성이론으로 설명되기 어렵다.